APRENDRE A PENSAR

Com a última entrada en aquest blog, m’agradaria comentar alguns aspectes demés que, segons el meu punt de vista, són primordials i molt significatius per l’elaboració, com a mestre/a, de la metodologia d’ensenyament i aprenentatge.

D’aquesta manera, un dels meus objectius, que considero essencial quan sigui mestra, és ensenyar als meus alumnes a pensar pel si mateixos. En el sentit en que, els infants no són robots als quals els hi has d’exposar i ensenyar, cada dia, coneixements sobre tal o tal assignatura, sinó que són uns éssers humans que han de poder prendre decisió per fer front a la vida. En això, seria interessant propiciar les activitats (funcionals i significatives) en les quals els alumnes puguin expressar el que senten, experimentar els seus propis sentiments i opinions i intentar entendre els altres. 

Per tant, ja no serien només activitats de memorització de continguts acadèmics, sinó que aprendrien a interpretar, entendre, expressar i intercanviar opinions i idees. Tot això, assumint la diversitat multicultural i multilingüe dels alumnes i donant resposta a diferents interessos i ritmes d’aprenentatge per tal que tots els alumnes disposin d’un nucli de continguts comuns i experiències semblants.

 

A més a més, com a mestre/a, passem molt de temps en companya dels infants, per tant, tenim la oportunitat de poder ensenyar-los un munt d’estratègies i recursos, a més dels coneixements. Som els adults que més temps passem amb ells, i penso que són hores que s’han d’aprofitar, encara que no sigui fàcil cada dia, hem de permetre a l’infant esdevenir un ciutadà amb valors, que tingui la possibilitat i l’oportunitat de pensar per si mateix per tal de poder prendre decisió i fer front a les multituds i diverses situacions que es presentaren a la seva vida.

Per acabar, només volia afegir que l’alumne no hauria de sentir-se com un ésser engabiat que s’hagi de formar obligatòriament per a satisfer les necessitats o les demandes de la societat sinó tot al contrari, fer que trobi el sentit real i positiu d’anar a l’escola, que tingui la possibilitat de potenciar i desenvolupar les seves capacitats en un entorn adequat. I per tant poder viure feliç no només amb si mateix sinó també en harmonia amb el seu entorn.

COOPERAR PER APRENDRE

Desprès d'esmentar els conceptes, tal com la diversitat, igualtat, inclusió, adaptació, etc., crec el moment oportú de parlar sobre la metodologia de treball més adequada, relacionada amb aquest termes, pel desenvolupament integral de l’infant, en l'àmbit escolar: l’aprenentatge cooperatiu.

L’aprenentatge cooperatiu és l’ús didàctic d’equips reduïts d’alumnes (el nombre oscil·la entre 3 i 5), per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat de maximitzar l’aprenentatge de tots.

L’aprenentatge cooperatiu:

• Afavoreix l’aprenentatge de continguts com actituds, valors i normes i d’altres continguts

• Permet el desenvolupament de competències bàsiques

• facilita la participació activa de l’alumne

• Accentua el seu protagonisme

•  Facilita la inclusió, la integració i la interacció (relació més intensa de de major qualitat)

A més, la responsabilitat compartida a l’hora d'ensenyar, així com la cooperació i l’ajuda mútua, són, precisament, els dos pressupòsits bàsics de l’aprenentatge cooperatiu. Tot això dona lloc a una petita comunitat d’aprenentatge on els participants comparteixen i intercanvien idees, opinions, pensaments, sentiments i experiències.

Per últim, cal recordar que quan parlem de comunitat d’aprenentatge també parlem dels pares i altres agents educatius que fan part del entorn proper de l’infant, els quals, també, han de participar a la vida escolar de forma co.laborativa i cooperativa. Perquè, s'ha de tenir en compte que totes les persones, que formen part de l’entorn de l’infant, influeixen en el seu procés d’aprenentatge i, a la vegada, en el seu rendiment acadèmic.

EDUCAR LA MIRADA… I EL OÍDO

“La diferencia tiende a catalogarse como problema, deficiencia, carencia o dificultad. Pero en la escuela uno no es igual o desigual; uno es quien es. El autor echa en falta otra mirada y la escucha particular para descubrir en

la diferencia, no una limitación, sino una posibilidad.” (JOSÉ CONTRERAS, cuaderno de pedagogia).

En aquest article, José Contreras, professor de la universitat de Barcelona, tracta de explicar la relació que existeix entre la igualtat i la diversitat, mitjançant la distinció entre els conceptes de desigualtat i igualtat, anormalitat i normalitat: “uno no es ni igual no desigual; uno es quien es”.

D’aquesta manera, quan l’autor parla d’igualtat, fa referència al fet de que no s’ha de separar o excluir a les persones pels ser diferents, tot al contrari. A més, és important tenir en compte altres aspectes més individuals i propis de l’alumne/a, com poden ser les seves necessitats, capacitats i interessos, “no hay dos iguales”.

Així, la diversitat no ha de ser vista com el fet de proporcionar ajuda als col.lectius que, suposadament, donen problemes, provoquen conflictes,  presenten dificultats en el aprenentatge, etc., “los otros”; perquè d’aquesta forma veíem l'"anormalitat” com una característiques negatives quan, justamente, tots presentem algun tipus de diferència, anormalitat o dificultat, “lo singular es lo nuevo que aporta al mundo cada criatura humana que nace” (RIVERA, 2000).

Finalment, com bé ho indica l’autor, lo més important és poder i saber percebre les possibilitats de cada individu, lo qual, segons el meu punt de vista, representa un dels aspectes essencials de la tasca educativa. Per consegüent, “Percibir la singularidad no es anular las diferencias, sino reconocerlas, pero no desde las categorias a priori, sino desde lo que permite sus conflictos y sus posibilidades, dejándose decir y tocar, dejándose sorprender.“.

AUTISME

Al veure “Mi hermanito de la luna”, vaig recordar un altre vídeo que vaig tenir la sort de visionar quan vaig començar a treballar amb nens i nenes que presentaven alguna deficiència o alguna discapacitat.

Sempre m’ha semblat difícil explicar el que era l’autisme perquè en cada nen/a es manifesta d’una manera diferent.  

Vaig estar treballant uns quants anys amb nens autistes i el fet de no entendre el seu món em va portar a buscar informació, per tal de millorar la meva comunicació amb ells i trobar materials i recursos adequats per fomentar el seu propi aprenentatge. 

Així, aquest vídeo em va ajudar a descobrir el món de l’autisme. És un curtmetratge molt explícit i molt original que ens explica el viatge de la Maria, una nena a qui li van diagnosticar autisme des de ben petita i amb qui els pares van dedicar molt de temps per entendre el qui li passava, com podien comunicar-se amb ella i de quina manera la podien ajudar.

Crec que els mestres es troben cada vegada més davant de situacions complexes on moltes vegades no tenen els recursos i estratègies necessàries per resoldre alguns casos com ho és l'autisme. 
 

Per tant, és un vídeo que considero molt explícit i eficaç gràcies a la seva originalitat, i em fa molta il.lusió poder compartir-ho, a veure que us sembla:

SERVEIS EDUCATIUS D’EDUCACIÓ ESPECIAL

Aquests centres ofereixen assessorament pel que fa a la resposta educativa del conjunt de l'alumnat i, en particular, del que té necessitats educatives especials (NEE). Així, tenim alguns principals equips multiprofessional com:

L’EAP, és l’Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica, Orienten a les escoles perquè actuïn de manera correcta de cara a les necessitats individuals de cada alumne.

El CRP, són Centres de Recursos Pedagògics que ofereixen als col.legis, instituts i centres educatius, recursos, estratègies i eines audiovisuals per dinamitzar les classes.

Els CREDV, són Centres amb recursos educatius per deficients visuals de totes les edats. Els alumnes són derivats per l’EAP, i el centre adapta els continguts, ofereix un professor de suport i es du a terme un treball en conjunt (col.laboració de tots) per facilitar el desenvolupament no tant sols de l’infant, sinó també de la classe.

El CREDA, són Centres de recursos educatius per deficients auditius amb dificultats auditives, comunicatives i del llenguatge. Es tracta de logopedes, psicòlegs i pedagogs que s’encarreguen de nens i nenes de 0 a 18 anys amb sordesa i recolzen i ajuden a les famílies; d’alumnes amb problemes de llenguatge i de comunicació de 3 a 12 anys; i de professors amb alumnes que presenten algun tipus de deficiència.

 

D'aquesta manera, tots sabem que a la hora d’elaborar alguna activitat no sempre disposem dels materials o estratègies necessàries per dur a terme alguns tipus d’exercicis per tal d’adaptar-les a les dificultats que presenten alguns alumnes. Per sort, tenim aquests serveis multiprofessional que ens ofereix ajudes i recursos per poder adequar, com a mestre/a, les metodologies d’ensenyança i aprenentatge, encara que també cal esmentar que no solen ser uns serveis fàcil d’accés en el sentit en que considero que haurien de ser més valorats i hi haurien d’haver-hi més.

Aquí us adjunto un vídeo que vam veure a classe i que em va sembla preciòs, tracta d’una nena que parla, des del seu punt de vista, del seu germà amb autisme. (Quasi que, algunes vegades, com a mestre/a, ens aniria bé veure les coses d’una altra manera, com si fóssim nens/es, i així veure les coses de forma més positiva).

 

DISCAPACITAT I EDUCACIÓ

L’article “Discapacidad i educación”, redactat per Ignasi Puigdellívol, tracta sobre diversos conceptes relacionats amb l’adaptació, el benestar i la comprensió de cara als infants que presenten alguns dèficits o discapacitats.

Primer de tot, l’autor intenta cridar la nostra atenció respecte al caràcter social de la discapacitat, és a dir, en la diferència que existeix entre el que és el dèficit i el que és la discapacitat. D’aquesta manera, “el déficit, es una alteración o falta de alguna función importante para nuestro desarrollo”, mentrestant, la discapacitat “deriva de las consecuencias que el déficit, interactuando con otro amplio conjunto de circunstancias, tiene en el desarrollo de las capacidades de la persona”. 

Per consegüent, podem tenir a dues persones amb les mateixes deficiències, però amb discapacitats diferents ja que a uns dos individus, se’ls hi pot faltar una cama però que un pugui fer algun esport mentres l’altre no és capaç (un pot ser més capaç que l’altre).

A més a més, d’aquest article, cal destacar el paper important que té el centre escolar en l’adaptació i l’evolució d’aquests nens i nenes, en el sentit en que, com a mestre/a, sempre hem de veure els punts positius, és a dir, el que l’infant sap fer i no centrar-nos en que el nen/a no pot fer. Així, “Nuestro trabajo como educadores debe fundamentarse en dos principios básicos: acoger el déficit , ayudando al alumno a descubrir sus aptitudes y aceptar sus limitaciones; y reducir la discapacidad, propiciando el desarrollo de las aptitudes y capacidades de la persona.”.

Per tant, el nostre paper, com a mestre/a i/o educador/a, és adaptar la nostra metodologia d’ensenyança i aprenentatge a les necessitats i capacitats dels alumnes, de la mateixa manera que es faria amb qualsevol altre alumne.

Com informació complementària, per tal d’acostumar-nos a utilitzar bé el llenguatge i no discriminar a ningú per un mal ús dels conceptes, l’Organització Mundial de la Salut defineix cadascun d’aquests termes en la seva Classificació Internacional de Deficiències, Discapacitats i Minusvalideses (CIDDM).

Deficiència: “És tota pèrdua o anomalia d’una estructura o funció psicològica, fisiològica o anatómica”. Així, segons la CIDDM, i des del punt de vista de la salut, “una deficiència és tota pèrdua o anormalitat d’un òrgan o de la funció pròpia d’aquest òrgan”(1980-83).

Discapacitat: ”És tota restricció o absència (deguda a una deficiència) de la capacitat de realitzar una activitat de la forma, o dins del marge, que se considera normal per a un ésser humà.” Vindria a ser per l’O.M.S. les conseqüències que la deficiència produeix en la persona.

Minusvalidesa: ”És una situació de desavantatge per a un individu determinat, conseqüència d’una deficiència o d’una discapacitat, que limita o impedeix el desenvolupament d’un rol que és normal en el seu cas, en funció de la seva edat, sexe i factors socials i culturals.” La situació de desavantatge a la que al·ludeix l’O.M.S. es manifesta en la relació entre la persona i el seu entorn.

L’AVALUACIÓ A EDUCACIÓ PRIMÀRIA

En el sistema educatiu, l’eina més utilitzada per comprovar el grau de capacitat dels alumnes és l’avaluació. Segons la LOE (Llei 2/2006), l’avaluació té com a finalitat: millorar la qualitat i l’equitat de l’educació; orientar polítiques educatives; permetre la transparència i eficàcia; i informar sobre el grau de compliment dels objectius de millora i el grau de consecució dels objectius.

D’aquesta manera, l’avaluació, des del punt de vista de l’adquisició de competències, ha de ser la reunió sistemàtica d’evidències amb la finalitat de determinar si en realitat es produeixen canvis, respecte a l’aprenentatge, en els alumnes. Tot això, per tal de guiar i condicionar no només l’aprenentatge dels alumnes, sinó també, la metodologia d’ensenyament i aprenentatge elaborada pels mestres/as. Així, l’avaluació resulta ser un sistema de mesura del rendiment i resultats acadèmics d’uns aprenents, amb l’objectiu de posar una qualificació, és a dir, definir el grau de capacitat dels alumnes.

A més, cal destacar les tres principals modalitats relacionades amb l’avaluació per entendre les seves diverses finalitats:

Avaluació inicial: Permet al mestre/a avaluar els coneixements previs de l’alumnat per tal de poder elaborar i adaptar la seva metodologia d’ensenyança i aprenentatge.

Avaluació continua/formativa: Es realitza al llarg del curs escolar, o de les diverses seqüencies didàctica, per tal de determinar si existeix o no alguns canvis en l’aprenentatge de l’infant, amb la finalitat de que el mestre/a pugui millorar, modificar i readaptar la seva metodologies, els seus recursos i estratègies, etc.

Avaluació sumativa/final: Té lloc al final de curs i permet al mestre/a, no tan sols comprovar els progressos efectuats per l’alumne, sinó també determinar si s’ha assolit els objectius previst pel docent i segons el currículum .

No obstant això, podem contemplar l’existència d’altres tipus d’avaluació que penso adequat i fins i tot més significatius i eficaços. De tal manera, considero que l’autoavaluació és una forma molt més enriquidora en el sentit en que resulta ser una manera molt més formadora en el desenvolupament de l’infant. És tracta d’una avaluació continuada que s’insereix en la dinàmica de les seqüencies d’ensenyament i aprenentatge i s’ajusta a les necessitats de cada moment i de cada alumnes, amb l’objectiu de fomentar l’aprenentatge autònom. D’aquesta manera, l’alumne s’ha d’apropiar dels criteris d’avaluació, dels instruments d’aprenentatge i de la gestió dels propis errors.

A més a més, aquesta autoavaluació es pot desenvolupar de diverses formes, com a per exemple, a través de l’autoavaluació mútua o la coavaluació, que a més de fomentar l’aprenentatge autònom, crea un espai d’interacció social, el qual permet i serveix per a la regulació dels alumnes amb el seu propi aprenentatge, mitjançant la retroalimentació dels interlocutors i el guiatge del professor.

També, cal esmentar una última forma d’autoavaluació, la qual vaig poder experimentar aquest any, que és el portafoli. És un sistema d’avaluació integrat en el procés d’ensenyança i aprenentatge que consisteix  en una selecció d’evidències o mostres que ha de recollir l’alumne. Així, és un dossier evolutiu que recull documents que descriuen i il.lustren l’itinerari, l’experiència i les competències de l’infant. Per tant, crec que aquesta eina és molt útil, ja que contribueix a què l’aprenent esdevingui progressivament més hàbil i més autònom per identificar la qualitat de les seves produccions i les possibles àrees de millora.

Finalment, cada tipus d’avaluació tindrà els seus punt posititius i altres negatius, però lo més important és saber manipular-les, és a dir, tenir en compte, a més dels resultats acadèmics, tots els aspectes del desenvolupament de l’alumne i adaptar-se a les necessitats i capacitats de l'infant.

TOTS SABEM SOMIAR

Al llarg de la nostra vida, hem estat acostumat a sentir que havíem de tenir els peus sobre la terra, que les coses no queien del cel i que s’havia de treballar per aconseguir el que volies, sacrificar-se i acceptar el nostre com si fos predissenyat.

Per tant, molt de nosaltres solem estar atrapats en la nostra zona de confort (“vida fácil”), és a dir, un estat al qual ens hem acostumat, on ens hem creat uns hàbits que marquen el nostre comportament, i  els nostres límits i pensaments, sense plantejar-nos ni atrevir-nos a canviar. D’aquesta manera, la zona de confort representa un estat en el que ens sentim bé i en seguretat per tal d’evitar tot tipus d’enfrontaments i males experiències.

Però, això significa que ens tanquem en la nostra propia bombolla, la qual ens impedeix obrir-nos a altres alternatives; aprendre; evolucionar; i avançar en la nostra vida.

Així, quan estem disposat a arriscar-nos, sortim fora de la zona de confort per entrar en la zona d’aprenentatge, on intentem coses noves (conductes, actituds, decisions, etc.). Aquest proces resulta més difícil de portar a terme, ja que requereix més esforç i més riscos, en el sentit en que són situacions que poden sortir tan bé com malament. No obstant això, són aspectes profitosos de la vida que ens serveixen per aprendre i donar respostes a diferents i multituds situacions que se’ns planteja, és a dir, que obtenim nous recursos i diverses estratègies per fer front a la vida i aconseguir els nostres objectius.

Aquí, apareix el concepte de imaginació. De petit, tots sabíem que era somiar i com es faia, inclòs despert, però aquesta forma d’imaginar i enfrontar la vida va anar desapareixent a mesura que ens vam anar  fent gran.

Per tant, ens em de preguntar: perquè deixem de somiar quan ens fem adults? Al créixer, es veritat que som més conscients dels elements i esdeveniments de la vida. Però, pensó que no hem de deixar que les decepcions, rebutjos, males experiències i, inclòs, la vergonya, ens amargui la vida. Hem de creure en nosaltres mateixos, atrevir-nos i intentar, provar, experimentar, etc., per tal d’aprendre i construir la nostre vida, la que volem i no la que se’ns imposa (“destí”).

D’aquesta forma, cal destacar que com a futurs mestres/as, haurem d’ajudar als infants a sortir d’aquesta zona de confort i atrevir-se en experimentar sense por per tant d’aconseguir els seus objectius.

TRIAR UN LLIBRE ESCOLAR

Una de les decisions més important que ha de prendre el docent és la d’escollir el llibre més a l’abast dels seus alumnes, és a dir, adaptat a les seves capacitats, necessitats i interessos. A més a més, és un material que han de comprar els pares i que per consegüent ha de complir diverses característiques i normes favorables al desenvolupament dels seus fills. De fet, es un material a través del qual es pretèn ajudar als infants a comprendre i a aprendre mitjançant multitud i diversos continguts que l’infant a d’entendre i interioritzar.

Per tant, ja no val queixar-se que els llibres no són adequats, són massa llargs, que no es poden acabar, etc.; sinó que els docent han de ser més exigent a l’hora de seleccionar el material didàctic. Per tant, ja que se’ns ofereixen la possibilitat i l’oportunitat de triar els llibres dels nostres alumnes, doncs fem ho bon profit. Els infants a de tenir a la seva disposició uns llibres de qualitat, actualitzats, adaptat i que despertin el seu interès per adquirir nou coneixement.

«El llibre de text constitueix un recurs didàctic de primer ordre a l'aula, on s'utilitza de manera quotidiana i gairebé universal. En la major part d'aules, la metodologia es dirigeix i es guia a través dels llibres de text, dels quals se segueixen fidelment les lliçons i els exercicis de cada tema. En aquest sentit, el primer que fa el professor o professora en començar una explicació és demanar que lIegeixin el text» (GUERRERO, 1996, pago 232).

D’aquesta manera, el llibre és un material primordial en l’escola que els docent i els alumnes fan servir cada dia en el seu procés d’ensenyança i aprenentatge. Així, per exemple, es important preocupar-se per la difusió que fan els manuals d’estereotips socials discriminadors de les dones o de determinades minories socials.

LA IMPORTÀNCIA DE LA COMUNICACIÓ ORAL

“La comunicació és oral per naturalesa i el diàleg és la seva forma bàsica, és a dir, la comunicació és interacció, negociació, contextualització i oralitat.” (Cantero, 2004, p.18).

Comprensió oral

Generalment, quan els nens arriben a l’escola saben parlar, però es tracta d’un codi oral molt poc desenvolupat degut a la poca varietat de situacions comunicatives a les quals s’ha pogut enfrontar.

En el món de l’ensenyament, l’expressió i la comprensió oral és una assignatura pendent, ja que, pel que he pogut observar en el currículum d’educació primària, l’escola disposa d’un nombre “X” d’hores dedicades a la llengua catalana, com a primera llengua, les quals semblen que no s’aprofiten gaire per donar als alumnes una formació adequada a les exigències de la societat.

Expressió oral

D’aquesta manera, considero que s’hauria de posar més èmfasi en els coneixements i habilitats de l’expressió oral, és a dir, proporcionar més experiències significatives on l’individu tingui l’oportunitat de desenvolupar les seves competències lingüístiques, els aspectes relacionats amb la cultura i les habilitats d’adequar els nostres comportaments als diversos i múltiples contextos comunicatius.

Finalment, el treball d’expressió i comprensió oral no s’ha de veure com una “pausa” entre exercicis, sinó com unes tècniques didàctiques a través de les quals l’individu pot expressar el que sent, experimentar els seus propis sentiments i opinions, i intentar entendre els altres. Per tant, ja no són només activitats de memorització de continguts acadèmics, sinó que s’ha d’aprendre a interpretar, entendre, expressar i intercanviar opinions i idees.

CURRÍCULUM: COMPETÈNCIES BÀSIQUES

1. Competència comunicativa lingüistica i audiovisual

- Identificar els noms d’objectes que hi ha en la cuina i aprendre els seu nom i perquè serveix

- Comentar amb la família el que està llegint cadascú

- Comentar durant el sopar la notícia més important del dia

- Preguntar alguna cosa en una llengua entrangera

- Buscar un poema i llegir ho junts

- Mirar una sèrie i comentar-la amb els companys

2. Competència artística i cultural

- Elaborar una llista amb els llocs que més li agraden y exposar les seves raons

- Hacer una llista con les pel·lícules que més li agraden y explicar el perquè

- Buscar per Internet un cuadro que le guste i comentar-lo

- Crear algún objecte que serveixi per decorar la casa/l’escola

- Visitar algún museo o exposición scientífica

3. Tractament de la informació i competència digital

- Identificar una senyal de tràfic i explicar el seu significat

- Buscar una cançó per Internet

- Averiguar l’origen d’alguns aliments

- Averiguar el nom d’alguns carrers

- Buscar per Internet distintes formes d’arribar a un lloc de vacances

4. Competència matemàtica

- Comprovar la data de caducitat dels aliments

- Calcular els diners que té estaviats en distintes unitats (cèntims, euros)

- Recordar alguns números de teléfon importants en el cas de necessitat

- Calcular el consum familiar d’energia en una setmana

- Comprar el diari i comprobar el canvi

5. Competècia d’aprendre a aprendre

- Ver un documental en família i comentar lo après

- Seguir les instruccions d’una recepta de cuina per preparar una beguda

- Comentar en família la manera que té cadascú per superar una dificultat

- Recordar una frase que li hagi agradat molt

- Preparar l’entrepà (o altra cosa) que s’emportarà a l’escola

6. Competència d’autonomia i iniciativa personal

- Preparar el seu material escolar

- Escoltar les previsions del temps i escollir la roba adecuada

- Comentar en família el moment més feliç d’aquest últims dies

- Endreçar la seva habitacions

- Rentar-se les mans abans de dinar

7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

- Llançar la brossa en els diferents contenidors

- Realitzar una excursió a la montanya o a la platja

- Identificar els diferents aliments presents en el dinar

- Identificar l’hora que és en llocs distintos de la Terra

- Visitar el mateix lloc de la naturalesa en distintes estacions de l’any

8. Competència social i ciutadana

- Cuidar i/o acompanyar algún familiar o amic

- Recordar algunes regles/ normes de comportaments

- Invitar a uns companys a jugar a casa

- Comentar en família algunes formes de ajudar a altra persona

- Jugar en família a algun joc de taula

Per més informació: http://campusvirtual.ub.edu/file.php/41784/2011-2012/Calendario_CCBB_CEAPA_2012.pdf

CURRÍCULUM LOE VS CURRÍCULUM DAVINI

DAVINI, Ma.C. (2008): Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillena

Primer de tot, es pot apreciar que els dos documents parteixen d’un mateix element clau en la metodologia d’ensenyament i aprenentatge que és tenir en compte els coneixements previs i l’entorn dels alumnes; el temps d’organització (selecció, organització i temporització dels continguts en funció del seu pes); les relacions entre les activitats i continguts, la jerarquització (començar per continguts més intuïtius i senzills i anar augmentant la complexitat d'aquests); i el fet de transmetre els coneixements mitjançant activitats significatives i funcionals en la vida de l’infant. Així, Davini ressalta està proposta dient que s’ha d’“agrupar los contenidos de acuerdo con la relación lógica y su siginificado psicológico para los alumnos. Esto implica el parendizaje significativo y la comprensión integradora.”. (DAVINI, 2008, p.176)

A més, els contiguts no tan sols han d’ensenyar-se a partir de pràctica i fets reals (aprenentatge significatiu i funcional), sinó que aquests dos documents posen èmfasi en que, els continguts, també, s’han de treballar de manera transversal i interdisciplinària (treballar els continguts des de diferents àrees i amb punts de vista diversos).

No obstant això, cal destacar alguns aspectes claus que diferencien el currículum de LOE i el de Davini. Així, en aquest últim, l’autora divideix l’organització de continguts en tres seqüències: lineal (“complejidad progresiva”), “idas i vueltas” (“comprensión progresiva y recapituladora”) i oberta (“decisiones de los alumnos, creatividad, autonomía”). Mentrestant, la LOE organitza els continguts per projectes de treball de manera lineal, d’acord amb els interessos de l’alumnat.

Finalment, encara que, segons el meu punt de vista, la versió de Davini sigui més comprensible i millor organitzada, els dos documents es refereixen a l’organització dels continguts com un aspecte primordial en el bon desenvolupament de l’alumne en el sentit en que de tot això depèn l’èxit acadèmic.